杜威教育思想内容 三个核心命题
优育与幼教 由土凤凰供稿
“教育即生活，生活即发展”、“教育即生长”、“教育即改造”是杜威教育理论的三个核心命题，这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育不同问题的看法。下面对这三个命题逐一加以解释：
（一）教育即生活，生活即发展。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会，因此，在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其他两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。“学校必须呈现现在的生活即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。不通过各种生活形式或者不通过哪些本身就值得生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”
“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，因此，教育丝毫也离不开生活。“离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的，只要我们关闭在作为一个孤立的机构的学校里，我们就没有指导原则，因为我们没有了对象。”最好的教育就是“从生活中学习”“如果教育即是生活”，我们会获得许多有意义的东西，因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”。就能实现人的和谐的发展，这一思想是合理的。他甚至认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围，总之，“生活即教育”。
关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。常态的儿童和常态的成人都在发展。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展和导致其畸形发。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。
（二）教育即生长。
杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能，因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神；不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能，要“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”这就是说，学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”杜威的“教育无目的”之说，实在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的，教育的目的和过程本就是一致的，教育目的就在教育过程之中，这就是“教育即生长”的根本意义。
（三）教育即改造。
杜威认为：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说教育过程在它自身之外无目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断或改造教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年，还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”
（一）教育即生活，生活即发展。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会，因此，在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其他两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。“学校必须呈现现在的生活即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。不通过各种生活形式或者不通过哪些本身就值得生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”
“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，因此，教育丝毫也离不开生活。“离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的，只要我们关闭在作为一个孤立的机构的学校里，我们就没有指导原则，因为我们没有了对象。”最好的教育就是“从生活中学习”“如果教育即是生活”，我们会获得许多有意义的东西，因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”。就能实现人的和谐的发展，这一思想是合理的。他甚至认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围，总之，“生活即教育”。
关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。常态的儿童和常态的成人都在发展。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展和导致其畸形发。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。
（二）教育即生长。
杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能，因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神；不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能，要“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”这就是说，学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”杜威的“教育无目的”之说，实在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的，教育的目的和过程本就是一致的，教育目的就在教育过程之中，这就是“教育即生长”的根本意义。
（三）教育即改造。
杜威认为：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说教育过程在它自身之外无目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断或改造教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年，还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”
