皮亚杰教育理念 皮亚杰教育思想

       皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896—1981），瑞士著名心理学家，日内瓦学派（又称皮亚杰学派）的创始人，其认知心理学为结构主义思想奠定了理论基础。皮亚杰出生于瑞士，在大学学习期间主修生物学，1918年获自然科学博士学位。是年转向儿童心理研究，前往苏黎世参加心理实验室工作。次年，他去法国巴黎大学学习病理心理学、数理逻辑和哲学，并在比纳实验室从事儿童心理的研究，开辟了将生物学、心理学和认识论结合起来进行研究的新领域。1921年，皮亚杰应邀从巴黎返回瑞士，先后任日内瓦大学心理学教授兼卢梭学院（后改为为日内瓦大学教育学院）实验心理学研究室主任、院长，开始系统地对儿童的心理活动进行一系列实验。从1925～1932年，他对自己的三个孩子出生后最初几年的心理发展进行了详细的观察，形成了关于儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列重要理论。皮亚杰长期担任瑞士心理学会主席，1954年被选为国际心理学会主席。1929～1967年还担任联合国教科文组织国际教育局局长。1955年，他在日内瓦创建发生认识论国际研究中心并任主任。皮亚杰的研究开拓了思维心理学的新领域，揭示了儿童思维发展的特点和各发展阶段的结构，独创性地建立了较完整的理论体系。皮亚杰的主要著作有：《儿童的语言和思维》《儿童的判断和推理》《发生认识论》《儿童智慧的起源》《结构主义》《教育科学与儿童心理学》等。
      一、儿童思维发展的结构理论
      皮亚杰的教育心理学思想是建立在结构主义哲学基础之上的。皮亚杰把结构主义哲学引进心理学领域，创立了发生认识论。结构主义成为发生认识论的一个重要组成部分。结构主义认为，要认识任何事物和现象，必须从认识对象的结构，即从组成它的个别成分之间的关系去认识它。根据这一理论，皮亚杰通过研究儿童智力和思维的整体发展，提出了儿童思维发展的结构理论。他认为，儿童的智力是一种认识结构；儿童的思维、认识、智力的发展过程，就是这种认识结构不断重新组织的过程。儿童通过这一内部结构与外部环境的相互作用不断扩大和加深对外部客观世界的认识。也就是说，皮亚杰认为，儿童的心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作或活动。这种活动的本质是主体通过活动对客体的适应，这种适应就是儿童心理发生发展的真正原因。
      在皮亚杰的认知发展的结构理论中，“图式”是一个核心概念。所谓“图式”就是活动的结构。皮亚杰认为，在婴儿出生时其认识结构是一种遗传性的认识“图式”，如“吸吮图式”“抓握图式”。随着儿童在成长中不断与环境接触，产生了认识主体与客体的联系，这种低级的活动图式在适应环境过程中不断变化和丰富。这时，儿童的认识发展表现为主体认识结构与客体的平衡。这种平衡通过两种方式实现。一是通过同化作用吸收了客体提供的信息，把客体纳入主体已有的图式中，引起图式的量变，使两者达到平衡，获得新的认识。二是当主体的图式不能同化客体时，通过顺应作用对主体的认识结构进行自我调节，创立新的图式，使之适应客体从而使两者达到平衡，获得新的认识。顺应引起图式的质变，因而具有创新意义。儿童就是在这种适应的过程中，不断形成一个又一个认识结构，使智力从低级向高级发展。
       二、影响认知结构发展的因素
       皮亚杰认为，影响认知结构发展的因素主要有四个。（1）机体尤其是神经系统的成熟。这是认知结构发展的必要条件，但不是充分条件。（2）物理经验和逻辑数学经验。物理经验指作用于物体，并通过对物体的抽象所获得的知识。在逻辑数学经验中，知识不是来自物体本身，而来自改变物体的动作，因此其涵义要深刻得多。（3）广义的社会经验，尤其指语言传递和教育传递。这一因素也只是必要条件，它只能促进或延缓儿童心理的发展。（4）平衡。首先是上述三个因素之间保持平衡，但最主要的是指主体在活动中经过自我调节和主动建构所不断取得的主客观的平衡。不断成熟的主体内部组织与外部环境相互作用，通过动态平衡推动认知结构不断发展。在皮亚杰看来，第四个因素是最主要的因素。
      三、儿童认知结构发展的阶段性和连续性
      皮亚杰把儿童认知发展划分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。这四个阶段是一个连续的过程，过程中的变化是渐进的，图式是逐渐被建构、重构的。
感觉运动阶段（出生至2岁） 这一阶段是智慧刚刚萌芽的婴儿期，这时的智力是纯实践性的智力，尚未出现语言，儿童主要通过感觉运动图式与外界相互作用并与之取得平衡。
      前运算阶段（2～7岁） 这时儿童有了表象思维，开始用符号或语言描述事物，心理范围有所扩大。儿童通过表象性思维进行各种象征性活动或游戏，但这些表象都具有自我中心的特点，儿童使用的语言或符号还不能代表抽象的概念，缺乏系统性和逻辑性，思维仍受直觉表象的束缚，还不能从事物的变化中把握事物概念的守恒性和可逆性。
       具体运算阶段（7～12岁） 这一时期儿童思维的特点是内化的、可逆的，甚至达到了守恒水平。这一阶段的儿童可以进行初步的逻辑思维，能依据具体事物进行逻辑推理，但他们还不能离开具体事物的支持，尚未达到一般命题逻辑的水平，逻辑运算较零乱，尚不能较好地构成一个整体。
      形式运算阶段（12～15岁） 这一阶段的儿童思维发展很迅速，其思维发生了根本性变革，其主要特征是从具体特征中逐渐解放出来。这一年龄段的儿童的思维已接近成人的水平，可以在头脑中把形式和内容分开，能离开具体事物根据假设和条件进行逻辑推理，也就是说，达到了形式思维的水平。形式运算使儿童在认识和把握事物的发展规律时能不受时间和空间的限制。
      可以把皮亚杰关于儿童认知发展阶段性的观点归结为以下几点。（1）儿童的认知发展具有阶段性，每个阶段都有独特的结构，表现出一定的年龄特征。（2）各个阶段的出现，遵循从低级到高级的顺序，前一阶段为后一阶段作准备，后一阶段是前一阶段的延续，既不能逾越也不能互换。（3）文化的因素可能加快或延缓认知发展的速度，但不能改变发展的顺序。
      四、儿童认知发展理论对教育的意义
      皮亚杰认为，教育应当成为一门科学，教育学要建立在真正的心理学的基础上。皮亚杰关于儿童认知发展的结构理论，为把教育学建立在更为科学的基础上打下了坚实的基础。皮亚杰关于教育的基本意见可以归结为以下几个方面。
     1．教育应遵循儿童心理发展的年龄特点
皮亚杰根据对儿童认知结构发展的阶段性的研究，指出必须遵循认知发展的规律性来组织教学。教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。例如：对于2岁前的儿童，就要为他们提供各种各样有趣的东西，让他们观察、触摸、摆弄，注重发展儿童的动作；对于处于前运算阶段的儿童，要根据这一阶段儿童的特点为他们选择有趣的、形象的教材；处于学前晚期的儿童，其具体运算阶段开始萌芽，根据这一特点可培养他们掌握初步的科学概念；儿童到了学龄阶段，教师就要通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本的科学概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展。
     2．教育的基本任务是发展儿童的主动性和智力
     皮亚杰把智育看做教育的主要目的，认为教育首先要培养儿童的逻辑推理能力和抽象思维能力，发展他们的认知结构。由于儿童的认知不是从外部形成的，儿童是通过自主调节，采取同化和顺应的方式去发展自己的智力结构，因此主动性在儿童的智力发展过程中占据举足轻重的地位。儿童应该是主动的学习者，而不应是接受教师所灌输的知识的容器。儿童主动学习，不仅对其智力发展非常重要，而且对儿童道德行为的发展也是很重要的。教师必须把发展儿童的主动性放在首要地位。皮亚杰认为，主动有两个涵义：一是儿童直接作用于它的环境，二是儿童在心理上是主动的。智力活动受情感力量的驱动，兴趣和内在的学习动机就是这种情感力量，是起着同化作用的动力。因此，要调动儿童学习的主动性，教师就必须注意儿童的兴趣和需要，引起他的学习动机。
     3．儿童的实际活动和相互协作在教育中居优先地位
     皮亚杰把活动和动作看做主体与客体相互作用的中介，看做知识的来源。他认为，儿童只有参加到各种活动中去，在活动中形成自己的假设并去证实或否定这种假设，才能真正获得知识。因此，他强调教学中的游戏因素，认为尤其对幼儿来说游戏在学习过程中起着杠杆作用，要求用游戏的方式进行初步的阅读、算术、拼读教学。皮亚杰也重视实验和视听教学，认为这种教学能有效地帮助学生从形象思维过渡到抽象思维，有助于基本概念和基本理论的把握和智力的发展。皮亚杰突出教育中的个体活动，但又要求把个人的活动与集体活动结合起来，认为儿童之间的相互的社会影响也是认知发展的重要源泉。皮亚杰在强调儿童的活动和协作的同时并不否认教师的作用。他认为需要的只是减少教师影响中的外部强制性因素，把儿童与教师、儿童彼此之间的协作推向一种高级形式的合作。
    4．教育要遵循活动性原则、自发性原则、冲突性原则
     皮亚杰提出的这三条原则的主要涵义如下。
     活动性原则 皮亚杰认为，儿童的理解是在“做”的过程中产生的，智力发展就是事物不断地同化于活动本身与那些同化的图式适应客观事物本身的调节之间的平衡。具体的活动是活动，抽象的思考也是活动，而且是对智力的建构起更重要作用的活动。人的认知水平的发展是人关于外在事物的经验与关于他自身动作协调的经验相互作用的结果。因此，皮亚杰在强调教学中的游戏因素、视听教学等的同时，还强调每门课的教学要为儿童的探讨性活动和发现性活动创造条件，使这种活动与一定的知识体系相联系。皮亚杰还要求把发展儿童集体的社会生活放在重要地位。他指出，儿童之间的合作有利于他们彼此的交流，有利于培养批判的态度，有利于养成客观地进行推理思考的行为方式，从不自觉地把外界同化到自我转化为 相互理解，从而摆脱自我中心。
      自发性原则 自发性原则与活动性原则是相互联系的。皮亚杰认为，学习不是环境刺激的被动反映，而是儿童把环境刺激纳入自己已有的认知结构中的行为，因此，儿童的主体活动和运算方式处于学习的中心地位。儿童的自发性学习能激发创造意识，使儿童利用教师提供的材料通过自己的“发现”来学习，通过“发现”去掌握学科的基本结构和规律，这样的“发现”才能产生深刻的理解。根据这条原则，皮亚杰要求不要过早地把儿童将来能够自己去发现的东西教给他们，这样才能不扼杀他们的创造性。
     冲突性原则 这条原则把情感力量介入到智力活动中。皮亚杰认为，提供给儿童的学习材料既要与儿童的经验有一定的联系，又要有新颖性，这样才能产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进儿童学习。冲突性原则也就是“适度新颖原则”，他认为，能引起儿童兴趣和好奇心的事物，不完全取决于该事物本身，主体的经验在此起着重要作用。一个人既不会对他很熟悉的东西感兴趣，也不会对太陌生的东西感兴趣，只有具有适度新颖性的东西才能激发人的兴趣。
     皮亚杰的学说享有崇高的世界声誉，他的建构在发生认识论基础上的有关儿童认知发展的理论和教育学说、他的儿童心理学，成为许多国家教育改革的重要理论依据。