从认知心理学谈幼儿语言课程的设计 理论实践
优育与幼教 由土凤凰供稿
所有教育工作者都认同，发展幼儿的语言能力是幼儿教育的一项重要任务。人类的语言能力，是接受一切教育的基础，离开了语言这个沟通的媒介，人是无法获得各种知识的。在幼儿期进行语言教育，不仅对幼儿现阶段的学习生活有重要实际意义，更为幼儿终生的语言学习和语言运用打下基础。但令人担忧的是，在幼儿教育领域里，尤其是语言教育方面，普遍存在幼儿教育小学化的倾向，这对于学童的身心发展是极为不利的。本文尝试从认知心理学的角度探讨幼儿语言教育课程的设计，利用幼儿语言发展的关键期，提供科学及系统的指导，促进学童知识成长，智能成长，情绪成长，社会性成长，审美成长以及创造性成长，发掘儿童语言学习的潜能。
一.澳门学前语言教育现状及问题
学前教育主要是指儿童入小学前3——6岁期间的教育。学前教育是澳门学制的第一阶段，是基础教育的有机组成部分，担负人才培养奠基的任务，是提高澳门人口素质的关键环境之一。学前教育与小学教育是根据儿童不同发展阶段的特性而设立的具有不同任务与教育目标的教育，幼稚园的语文教学目标旨在培养儿童良好的沟通能力，发展口语的理解和表达能力，培养儿童阅读的兴趣，启发他们对文字表达的兴趣，发展初步的阅读和书写能力。教学范围包括故事、儿歌、话剧、阅读以及书写前的准备（大纲1998）。虽然多数幼儿教育作者都很认同学前教育和小学教育有本质上的区别，但是在教学实践中，很多幼儿教育工作者并没有遵守对学前教育的承诺，却把小学教育的模式完全搬到幼儿园，采用小学的分科教学课程，小学的教学内容，小学教育要求，小学的课时安排，小学的教学型态，小学的教学方法，小学的家课负担，一味追求儿童学得多的短期效果。这种学前教育小学化的教学倾向严重影响了幼儿对学习的兴趣和态度，影响了幼儿身心发恰如其分。造成有些幼儿怕学中文，怕写汉字，厌学语文科的现象，给今后的学习和发展留下了隐患。
这种现象是由多方面因素所造成的，首先从学校方面来看，尤其是一些在社会上知名度较高的学校，在招收小学一年级新生的时候，通常都要采取面试或笔试的招生方式，甄选校方认为有一定认知能力的和表现较好的学童入学，以保证学校的教育素质。这种测试侧重于学童的认知能力方面，如认字、写字能力和计算能力，并没有全面衡量儿童发展的情况。因此，其测试的结果并不能用来作为儿童今后发展的指标。这样做只会给幼儿教育工作者带来一个负面的信息。那就是，要想证明幼儿教育的素质，要想幼儿进入好的小学读书，就必须将小学教育提前，加强幼儿认知能力方面的训练。于是，幼儿教育变成了为遵循社会模式、教师、家长期望而塑造理想的幼儿，而非协助幼儿根据个人情况发展自己。
其次，从容不迫家长方面来看，随着时代的进步、社会的竞争，父母“望子成龙，望女成凤”心切，往往对自己的子女要求过高，要孩子学这学那。在些家长片面认为：学习时间是孩子智力成长的根本保证。不少家长还认为布置家庭功课的老师是好老师，抓学生学习成绩的学校才算是好学校。更有学长主张，写字、认字、默写、背书之类的学习活动才是真正的学习，游戏唱歌、比赛、猜谜语会影响孩子专心学习。因此，有不少幼教老师明知不应该在课后给幼儿增添额负担，但为了迎合家长的要求，又不得不做给家长看，布置写字抄书功课，让幼儿园小朋友承受小学生的功课负担。家长工的这些观点和幼教老师做法与现代幼儿教育理念相违背，在一定程度上影响了幼儿教育的发展方向。幼儿教育发展方向不应像这样被牵着鼻子走。幼儿教育虽然要适应社会要求的方向发展，但更要满足幼儿身心的发展需求和可能性。仅仅强调社会发展需要，无视幼儿身心发展的特点和规律的幼儿教育不仅让幼儿得不到发展，被强调的社会一方也不可能得到预期的满足（李季湄，1997）。这一点，家长要和学校取得共识，现代幼儿教育是要引导儿童发展成为一个完整的人，有个性的人，有潜能的人。
再者，从教师方面来看，由于澳门现时没有本地编写出版的教科书，各学校都采用香港出版商出版的教科书。如何评鉴和选择教科书是一项重要的专业技能，教师要具有评鉴和选择教科书的能力，才能选择最合适的教科书和参考书，提高学生学习成效（欧用生，1996，页20）。但多数幼稚园，在评鉴和选择教科书方面都是由校长或主任决定，教师使用。教师“拿来主义”，省时省力，不必多花心思去设计适合本学校本班儿童心智发展的学习活动内容，有甚么内容和就教甚么，外而久之便做了教书的奴隶。有些教科书的内容和教学要求并不适应本地幼儿认知的发展，与澳门幼儿语言教育目标和范围也不符。有些教材内容与澳门幼儿平时日常生活中所接触的人和事或经验亦完全不同。比如香港的公园、香港的钱币、香港的名胜古迹等，内容完全不适合澳门的儿童，有些句型训练脱离实际，脱离情境，脱离语境，毫无意义。其实，儿童认识自然界和社会生活的内容应与儿童需要学习的语言内容一致。在这类活动中儿童获得的认知内容为语言形式提供了意义；同时学习运用语言作为工具指导其认识过程，可以提高认知效果，因为在感知、记忆、表征、概念化、符号等认知因素中，是否有意识地运用语言，其效果有很大差异（赵寄石，1993，页码183）。因此，身为教师一定要清楚自己的价值观和教育理念。在选择教材或是确定教学活动时应依据自己教授班的语言教学目标，同时也注意到幼儿不同年龄阶段之发展特点，对教科书进行适当的“剪裁”，做教科书的主人。
幼儿语言教学小学化的现象应引起幼教工作者们的关注和纠正。儿童发展的阶段性和连续性在儿童发展过程中，学前期和学龄期是两个相邻的不同质的发展阶段（李季湄，1997），幼教工作者们应理清幼儿教育的理念，加强对幼儿需要、学习本质、学习方式与学习内容等方面的研讨。同时，教育部门应设有相应的机构专门负责推广亲职教育的规划与实施，民间教育团体和幼儿园可以配合，家长参与，经由教育的途径使为人父母者能更加明了如何为人父母，了解子女在不同成长期发展特点和需求，建立正确的教育态度，提升幼教品质。另外，教师应在评鉴和选择教科书和参考书方面扮演重要的角色，负重要的责任。各校领导应组织各年级教师共同讨论教科书选择的决策过程，努力提高专业技能和素养，促进专业发展。
自十九世纪以不，心理学受生物学和物理学等科学的影响，采用自然科的实验方法，研究人和心理，心理学已成为一门科学（邵瑞珍，1997）。认知心理学的蓬勃发展更深刻地影响着现代教学的观点和实际取向。它指出了传统教学观的某些局限性，使得教学理论更加完整并接近教育及生活的本质，为各种课程的设计奠定了理论基础。作者藉此机会，在这里和大家一起重温认知心理学派主要理论观点，期望能够引起教学理念上的一些转变。下面分别对认知发展理论（cognive deveIOPment theory),有意义的学习（mean-ingfuI Ieaming)、反省认知（metacognition)、最近发展区（zone ofproximate deveIopment)、情境认知（situationadcogntiton)、信息加工模式（information processing niod-eI)、主要结论观点进行简单阐述和分析，然后计论其对幼儿语言教充活动设计的启示。
二、认知心理学主要理论观点
1.认知发展理论
认知发展心理学家主张人类认知的发展是在遗传、环境、学习、成熟这种先天与后天因素的交互作用之下，使得个人认知结构和历程，随着年龄的增长而不断地加以拓展和深化。皮亚杰认为经验、社会互动（sociaI interaction)和内在成熟同样是认知发展必备条件（魏美惠，1994）。维果茨基也指出，社会文化影响认知发展，人类从初生婴儿开始，就生长在人的社会里，以后经儿童期、青少年以至成人，一直也离不开人的社会。社会中的风俗习惯、宗教信仰、衣食住行，以及前辈后人留下来的历史文化、社会制度、行为规范等，更影响正在成长的儿童(Vygotsky,1978)。认知发展是在社会学习的历程中进行的。皮亚杰认为，儿童的认知发展既依赖于生物性成熟因素，又依赖于主体主动经验，主体通过作用于外部世界以及由此获得的反馈信息来建构日益有用的与现实有关的知识。每一个儿童应被看作是通过与支持他的成人或同伴共同分享主动性活动来建构他自己的知识的主体。主动学习是儿童发展过程的核心，教师是儿童发展的支持者，他们的基本任务是促进儿童某些知识，但这种知识很快就会被遗忘，除非儿童能够理解它，也就是说，除非儿童能够把他同化到他已有的意图中去这种同化只有在儿童积极参与建构时才可能发生。
2.有意义的学习
R.E.Mayer(1987)认为要使学习者产生有意义的学习，必须具备三个主要条件：（1）接收——学生必须接收学习材料，即能接触或注意到目标信息；（2）有可利用的知识——学生必须拥有与新材料相关的既存知识；（3）学习主动性——学生必须主动组织新讯息，并将其融合于既存知识之中（关坤铨，1997，页码168）。根据皮亚杰平衡作用理论，新知识的输入与学生现有的认知结构不一致时，认知结构即失去平衡，而造成认知冲突（陈李绸，1992，页55）。而认知冲突的发生和解决对儿童智力的成长具有相当大的助益。当小孩子在经历某些冲突或不平衡时，必须学会自我调节，达至认知平衡，将新知识融合于既有知识之中。可以说，有意义的学习来自冲突的解决（张翠娥，1997，页数281）。解决冲突方法有二；知识（认知）同化和知识顺化。知识同化的功能可以扩充基模的量，是一种成长；而顺化的过程则可以改变基模的整体结构，是一种质的改变。基模结构可以显示出他的认知程度及知识水准，且基模会随着智力的增长及知识的积累而不断改变（魏美惠，1994），页77）。知识的传授，可采接受学习方式，亦可采发现式学习方式，主要是学习者要对讯息产生反误码，若他将新接收的讯息与已知识相联系，有意义学习即发生。若学习者只是记住琐碎孤立的新讯息而不将之纳入或融合于已有认知结构，则只是机械式的记忆和记忆式的学习。学习者必须自己发现知识之意义，并将之纳入于原有认知结构中，加以统整融合贯通，才是有意义的学习（D.P.AusubeI,1978).
3.反省认知
认知策略中有一个极为重要的成分——反省认知（metacognition)成分（邵瑞珍，1987，页114）。即人们所有的认知均受制于一个较高层次的认知历程（FIaveII,1979),也有将 metacognition 译为“监控认知”或“后设认知”（张春兴，1994）、以及“统合认知”。意思是指个体对自身认知历程的觉察和控制。因此，如果说认知是“知其然”，而反省认知便是“知其所以然”，知之较深，是驾驭知识的知识（吴坤铨，1997）。而反省认知知识（张春兴，1994）包括三方面的认知：（一）反省认知知识（1）知人的知识：认识自己，了解别人，所谓“知已知彼”即是；（2）知事的知识：对事物难易之判断及对事理错对之辨识的知识；（3）知术的知识：有随机应变，采适当处理方法，以解决问题的知识。（二）反省认知经验（metacognitive experience),是一种知之后的经验感 ，即所谓的“心得”或“教训”。从成功经验中获得心得，从失败中获得教训是反省认知经验。（三）反省认知技能（metecognitive skiII)是随机在新情况下还应变的能力，以及为适应未来的预测与设计能力。
4.“最近发展区“理论
“最近发展区”又被译为”近侧发展区”（zone ofproximate deveIopment).这是维果茨基（Vygotsky,1978)提出的一个重要的概念，其意义为：是一种心理发展上的距离，是个体独力解决问题所决定的实际表现水准，以及在成人的引导或与较有能力的同齐的合作下的潜在表现水准，两者所呈现的差距（杨顺南，1997，页53）。换句话说，儿童自己实际所能达到的水平（如学业水准）与经由别人给予协助所可能达到的水平之间的一段差距，即为最近发展区（吴振贤，1997，页69）。而别人所给予儿童的协助，称为“鹰架”作用（scaffoIding)(Vygotsky,1978),也有称为“施工架”作用，意指教师或有较高认知能力的同齐，可以学习者而监困难的时候，发挥“施工架”之功用，提供必要的建议或引导式的辅导，促使个体进行积极的思考和认知活动，从而产生认知上的有意义的建构，促进儿童最终能独立完成其认知的发展。“最近发展区”概念的引人，强调教学在发展中的主导性、决定性地位，揭示了教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又完全成熟的心理机能（张业，1998，页11）。维果茨基认为，“最近发展区”是教学的最佳期，以儿童已经完成的发展阶段为目标的教学意义不大，不会带来新的突破和发展，只是在发展的尾巴后面爬行，而过早教学也无济于事。因此，我们可利用“最近发展区”这一概念 来设计我们的幼儿语言教育课程。
欧素伯尔（AusubeI,1978)提出的“前导架构”（ad-vanee organizers)就是为学习者进行新教材学习时，提供已学讯息与新概念相关的架构，有利学习者进一步学习高层抽象与概念化的教材作简单形式的提示，欧素伯尔还通过研究发现：并不一定只有发现法才能导向知能应用与结构统整，发现法有时太浪费时间不宜广泛运用。辅导发现法在学习和保留方面，远比独立学习法好，如果是理解性问题，指导比发现学习不得更经济（朱敬先，1993，页279）。欧素伯尔之前导架构观点和维果茨基的观点很接近。维果茨基认为发展可以影响学习，但学习也可以影响发展。既要考虑到儿童知发展阶段，也要在这一阶段向儿童提供发展的信息引导儿童进一步发展。
5.情境认知（situateI cognition)在心理学界，正兴起一股心理学势力，在一般 心理学教科书上是见不到的“情境认知”理论。情境认出知理论关注个体社会认知，重视具人性的认知现象研究，视认知为情境化的，不能脱离脉络而独存，认为认知发展是源于社会情境。这一理论受杜威的实用主义的影响。知识是工具，它要为学习者本身的生活服务；知识也是动态的，它产生于个体与生活情境的互动中；知识是多面向的，它包含了思考与行动等要素的互动而无法加以分割（杨顺南，1997）。情境认知不以认知人类学作为主要的方法及观点，而非将焦点集中于个人之内（intra personeI)之研究，来发展其主要理论概念。在剖析教育时，无法不考虑其与所存在的世界之关系；在教育上，探讨认知理论、教育形式及日常实践（everydayproutice)三者之间的联结，尤其是对形成其文化及历史特征的复杂互动的探讨（Lave,1988).情境认知的出现和维果茨基（Vygotsky)的历史文化心理学也不无尖系。维果茨基认为，人类认知的发展是藉由心理工具的帮助，逐渐将外在经验及概念，经由人际互动而内化至认知运作的 一个媒介历程（mediating procese)（Wertsch,1991)。他并指出，语言及社会文化背景对认知的支配性、认知辩证（cognitive diaIectic)的开展区所揭示的儿童潜在表现水准的达成，是透过和不同能力个体间对话，将不同心理工具及观点提出，个体协商其对问题情境的意义，及其对解决问题所能产生的功用，再选择或创造有用的心理工只并予以内化，以利用个体进行思考及认知的活动，从而产生认知上的有意义建构，这种意义与其所得的脉络及功用有明显的关系（杨顺南，1997）。情境认知实际上是一种脉络主义，强调认知习得的问题。情境是认知运作的主要限制，不可能脱离情境去讨论认知本质。它有三个特点：（1）实用认知能力及技巧和实用智慧；（2）日常实际问题；（3）社会性（WiIIs & schaie,1993)。同时它也是多元、涉及认知、角色、动机及情境因素的交互作用。
6.信息加工模式（information processing modeI）
从二十纪六十年代开始，心理学受计算机科学和信息论等自然学科的影响，发生了深刻的变化。这一变化可以60年代和70年代初信息心理学的出现为标志（邵瑞珍，1997）。信息加工心理学家认为人是一个信息工系统，将学习的过程看作是加工、控制、预期三个系统（Gagne 1977)。信息传递加工系统，涉及到人的认知结构，包括有：感觉器（即信息接受器，可通过五官接受讯息）、短期忆（暂存信息，不对此作任何加工）、工作记忆（信息经过加工进入长时记忆）、长期记忆。执行控制和预期系统对整个操作系统各部分起调节与制作用。执行控制包括对感觉系统的调节，使之选择适当的信息予以注意，指导信息加工方式的选择，提取信息线索的选择等进行有意识的认知活动。预期系统则指人的信息加工活动是受目的指引的，是与信息加工活动的动力有关的系统。有效的学习是这三个内部系统协调活动并与外界环境相互作用的结果。
一.澳门学前语言教育现状及问题
学前教育主要是指儿童入小学前3——6岁期间的教育。学前教育是澳门学制的第一阶段，是基础教育的有机组成部分，担负人才培养奠基的任务，是提高澳门人口素质的关键环境之一。学前教育与小学教育是根据儿童不同发展阶段的特性而设立的具有不同任务与教育目标的教育，幼稚园的语文教学目标旨在培养儿童良好的沟通能力，发展口语的理解和表达能力，培养儿童阅读的兴趣，启发他们对文字表达的兴趣，发展初步的阅读和书写能力。教学范围包括故事、儿歌、话剧、阅读以及书写前的准备（大纲1998）。虽然多数幼儿教育作者都很认同学前教育和小学教育有本质上的区别，但是在教学实践中，很多幼儿教育工作者并没有遵守对学前教育的承诺，却把小学教育的模式完全搬到幼儿园，采用小学的分科教学课程，小学的教学内容，小学教育要求，小学的课时安排，小学的教学型态，小学的教学方法，小学的家课负担，一味追求儿童学得多的短期效果。这种学前教育小学化的教学倾向严重影响了幼儿对学习的兴趣和态度，影响了幼儿身心发恰如其分。造成有些幼儿怕学中文，怕写汉字，厌学语文科的现象，给今后的学习和发展留下了隐患。
这种现象是由多方面因素所造成的，首先从学校方面来看，尤其是一些在社会上知名度较高的学校，在招收小学一年级新生的时候，通常都要采取面试或笔试的招生方式，甄选校方认为有一定认知能力的和表现较好的学童入学，以保证学校的教育素质。这种测试侧重于学童的认知能力方面，如认字、写字能力和计算能力，并没有全面衡量儿童发展的情况。因此，其测试的结果并不能用来作为儿童今后发展的指标。这样做只会给幼儿教育工作者带来一个负面的信息。那就是，要想证明幼儿教育的素质，要想幼儿进入好的小学读书，就必须将小学教育提前，加强幼儿认知能力方面的训练。于是，幼儿教育变成了为遵循社会模式、教师、家长期望而塑造理想的幼儿，而非协助幼儿根据个人情况发展自己。
其次，从容不迫家长方面来看，随着时代的进步、社会的竞争，父母“望子成龙，望女成凤”心切，往往对自己的子女要求过高，要孩子学这学那。在些家长片面认为：学习时间是孩子智力成长的根本保证。不少家长还认为布置家庭功课的老师是好老师，抓学生学习成绩的学校才算是好学校。更有学长主张，写字、认字、默写、背书之类的学习活动才是真正的学习，游戏唱歌、比赛、猜谜语会影响孩子专心学习。因此，有不少幼教老师明知不应该在课后给幼儿增添额负担，但为了迎合家长的要求，又不得不做给家长看，布置写字抄书功课，让幼儿园小朋友承受小学生的功课负担。家长工的这些观点和幼教老师做法与现代幼儿教育理念相违背，在一定程度上影响了幼儿教育的发展方向。幼儿教育发展方向不应像这样被牵着鼻子走。幼儿教育虽然要适应社会要求的方向发展，但更要满足幼儿身心的发展需求和可能性。仅仅强调社会发展需要，无视幼儿身心发展的特点和规律的幼儿教育不仅让幼儿得不到发展，被强调的社会一方也不可能得到预期的满足（李季湄，1997）。这一点，家长要和学校取得共识，现代幼儿教育是要引导儿童发展成为一个完整的人，有个性的人，有潜能的人。
再者，从教师方面来看，由于澳门现时没有本地编写出版的教科书，各学校都采用香港出版商出版的教科书。如何评鉴和选择教科书是一项重要的专业技能，教师要具有评鉴和选择教科书的能力，才能选择最合适的教科书和参考书，提高学生学习成效（欧用生，1996，页20）。但多数幼稚园，在评鉴和选择教科书方面都是由校长或主任决定，教师使用。教师“拿来主义”，省时省力，不必多花心思去设计适合本学校本班儿童心智发展的学习活动内容，有甚么内容和就教甚么，外而久之便做了教书的奴隶。有些教科书的内容和教学要求并不适应本地幼儿认知的发展，与澳门幼儿语言教育目标和范围也不符。有些教材内容与澳门幼儿平时日常生活中所接触的人和事或经验亦完全不同。比如香港的公园、香港的钱币、香港的名胜古迹等，内容完全不适合澳门的儿童，有些句型训练脱离实际，脱离情境，脱离语境，毫无意义。其实，儿童认识自然界和社会生活的内容应与儿童需要学习的语言内容一致。在这类活动中儿童获得的认知内容为语言形式提供了意义；同时学习运用语言作为工具指导其认识过程，可以提高认知效果，因为在感知、记忆、表征、概念化、符号等认知因素中，是否有意识地运用语言，其效果有很大差异（赵寄石，1993，页码183）。因此，身为教师一定要清楚自己的价值观和教育理念。在选择教材或是确定教学活动时应依据自己教授班的语言教学目标，同时也注意到幼儿不同年龄阶段之发展特点，对教科书进行适当的“剪裁”，做教科书的主人。
幼儿语言教学小学化的现象应引起幼教工作者们的关注和纠正。儿童发展的阶段性和连续性在儿童发展过程中，学前期和学龄期是两个相邻的不同质的发展阶段（李季湄，1997），幼教工作者们应理清幼儿教育的理念，加强对幼儿需要、学习本质、学习方式与学习内容等方面的研讨。同时，教育部门应设有相应的机构专门负责推广亲职教育的规划与实施，民间教育团体和幼儿园可以配合，家长参与，经由教育的途径使为人父母者能更加明了如何为人父母，了解子女在不同成长期发展特点和需求，建立正确的教育态度，提升幼教品质。另外，教师应在评鉴和选择教科书和参考书方面扮演重要的角色，负重要的责任。各校领导应组织各年级教师共同讨论教科书选择的决策过程，努力提高专业技能和素养，促进专业发展。
自十九世纪以不，心理学受生物学和物理学等科学的影响，采用自然科的实验方法，研究人和心理，心理学已成为一门科学（邵瑞珍，1997）。认知心理学的蓬勃发展更深刻地影响着现代教学的观点和实际取向。它指出了传统教学观的某些局限性，使得教学理论更加完整并接近教育及生活的本质，为各种课程的设计奠定了理论基础。作者藉此机会，在这里和大家一起重温认知心理学派主要理论观点，期望能够引起教学理念上的一些转变。下面分别对认知发展理论（cognive deveIOPment theory),有意义的学习（mean-ingfuI Ieaming)、反省认知（metacognition)、最近发展区（zone ofproximate deveIopment)、情境认知（situationadcogntiton)、信息加工模式（information processing niod-eI)、主要结论观点进行简单阐述和分析，然后计论其对幼儿语言教充活动设计的启示。
二、认知心理学主要理论观点
1.认知发展理论
认知发展心理学家主张人类认知的发展是在遗传、环境、学习、成熟这种先天与后天因素的交互作用之下，使得个人认知结构和历程，随着年龄的增长而不断地加以拓展和深化。皮亚杰认为经验、社会互动（sociaI interaction)和内在成熟同样是认知发展必备条件（魏美惠，1994）。维果茨基也指出，社会文化影响认知发展，人类从初生婴儿开始，就生长在人的社会里，以后经儿童期、青少年以至成人，一直也离不开人的社会。社会中的风俗习惯、宗教信仰、衣食住行，以及前辈后人留下来的历史文化、社会制度、行为规范等，更影响正在成长的儿童(Vygotsky,1978)。认知发展是在社会学习的历程中进行的。皮亚杰认为，儿童的认知发展既依赖于生物性成熟因素，又依赖于主体主动经验，主体通过作用于外部世界以及由此获得的反馈信息来建构日益有用的与现实有关的知识。每一个儿童应被看作是通过与支持他的成人或同伴共同分享主动性活动来建构他自己的知识的主体。主动学习是儿童发展过程的核心，教师是儿童发展的支持者，他们的基本任务是促进儿童某些知识，但这种知识很快就会被遗忘，除非儿童能够理解它，也就是说，除非儿童能够把他同化到他已有的意图中去这种同化只有在儿童积极参与建构时才可能发生。
2.有意义的学习
R.E.Mayer(1987)认为要使学习者产生有意义的学习，必须具备三个主要条件：（1）接收——学生必须接收学习材料，即能接触或注意到目标信息；（2）有可利用的知识——学生必须拥有与新材料相关的既存知识；（3）学习主动性——学生必须主动组织新讯息，并将其融合于既存知识之中（关坤铨，1997，页码168）。根据皮亚杰平衡作用理论，新知识的输入与学生现有的认知结构不一致时，认知结构即失去平衡，而造成认知冲突（陈李绸，1992，页55）。而认知冲突的发生和解决对儿童智力的成长具有相当大的助益。当小孩子在经历某些冲突或不平衡时，必须学会自我调节，达至认知平衡，将新知识融合于既有知识之中。可以说，有意义的学习来自冲突的解决（张翠娥，1997，页数281）。解决冲突方法有二；知识（认知）同化和知识顺化。知识同化的功能可以扩充基模的量，是一种成长；而顺化的过程则可以改变基模的整体结构，是一种质的改变。基模结构可以显示出他的认知程度及知识水准，且基模会随着智力的增长及知识的积累而不断改变（魏美惠，1994），页77）。知识的传授，可采接受学习方式，亦可采发现式学习方式，主要是学习者要对讯息产生反误码，若他将新接收的讯息与已知识相联系，有意义学习即发生。若学习者只是记住琐碎孤立的新讯息而不将之纳入或融合于已有认知结构，则只是机械式的记忆和记忆式的学习。学习者必须自己发现知识之意义，并将之纳入于原有认知结构中，加以统整融合贯通，才是有意义的学习（D.P.AusubeI,1978).
3.反省认知
认知策略中有一个极为重要的成分——反省认知（metacognition)成分（邵瑞珍，1987，页114）。即人们所有的认知均受制于一个较高层次的认知历程（FIaveII,1979),也有将 metacognition 译为“监控认知”或“后设认知”（张春兴，1994）、以及“统合认知”。意思是指个体对自身认知历程的觉察和控制。因此，如果说认知是“知其然”，而反省认知便是“知其所以然”，知之较深，是驾驭知识的知识（吴坤铨，1997）。而反省认知知识（张春兴，1994）包括三方面的认知：（一）反省认知知识（1）知人的知识：认识自己，了解别人，所谓“知已知彼”即是；（2）知事的知识：对事物难易之判断及对事理错对之辨识的知识；（3）知术的知识：有随机应变，采适当处理方法，以解决问题的知识。（二）反省认知经验（metacognitive experience),是一种知之后的经验感 ，即所谓的“心得”或“教训”。从成功经验中获得心得，从失败中获得教训是反省认知经验。（三）反省认知技能（metecognitive skiII)是随机在新情况下还应变的能力，以及为适应未来的预测与设计能力。
4.“最近发展区“理论
“最近发展区”又被译为”近侧发展区”（zone ofproximate deveIopment).这是维果茨基（Vygotsky,1978)提出的一个重要的概念，其意义为：是一种心理发展上的距离，是个体独力解决问题所决定的实际表现水准，以及在成人的引导或与较有能力的同齐的合作下的潜在表现水准，两者所呈现的差距（杨顺南，1997，页53）。换句话说，儿童自己实际所能达到的水平（如学业水准）与经由别人给予协助所可能达到的水平之间的一段差距，即为最近发展区（吴振贤，1997，页69）。而别人所给予儿童的协助，称为“鹰架”作用（scaffoIding)(Vygotsky,1978),也有称为“施工架”作用，意指教师或有较高认知能力的同齐，可以学习者而监困难的时候，发挥“施工架”之功用，提供必要的建议或引导式的辅导，促使个体进行积极的思考和认知活动，从而产生认知上的有意义的建构，促进儿童最终能独立完成其认知的发展。“最近发展区”概念的引人，强调教学在发展中的主导性、决定性地位，揭示了教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又完全成熟的心理机能（张业，1998，页11）。维果茨基认为，“最近发展区”是教学的最佳期，以儿童已经完成的发展阶段为目标的教学意义不大，不会带来新的突破和发展，只是在发展的尾巴后面爬行，而过早教学也无济于事。因此，我们可利用“最近发展区”这一概念 来设计我们的幼儿语言教育课程。
欧素伯尔（AusubeI,1978)提出的“前导架构”（ad-vanee organizers)就是为学习者进行新教材学习时，提供已学讯息与新概念相关的架构，有利学习者进一步学习高层抽象与概念化的教材作简单形式的提示，欧素伯尔还通过研究发现：并不一定只有发现法才能导向知能应用与结构统整，发现法有时太浪费时间不宜广泛运用。辅导发现法在学习和保留方面，远比独立学习法好，如果是理解性问题，指导比发现学习不得更经济（朱敬先，1993，页279）。欧素伯尔之前导架构观点和维果茨基的观点很接近。维果茨基认为发展可以影响学习，但学习也可以影响发展。既要考虑到儿童知发展阶段，也要在这一阶段向儿童提供发展的信息引导儿童进一步发展。
5.情境认知（situateI cognition)在心理学界，正兴起一股心理学势力，在一般 心理学教科书上是见不到的“情境认知”理论。情境认出知理论关注个体社会认知，重视具人性的认知现象研究，视认知为情境化的，不能脱离脉络而独存，认为认知发展是源于社会情境。这一理论受杜威的实用主义的影响。知识是工具，它要为学习者本身的生活服务；知识也是动态的，它产生于个体与生活情境的互动中；知识是多面向的，它包含了思考与行动等要素的互动而无法加以分割（杨顺南，1997）。情境认知不以认知人类学作为主要的方法及观点，而非将焦点集中于个人之内（intra personeI)之研究，来发展其主要理论概念。在剖析教育时，无法不考虑其与所存在的世界之关系；在教育上，探讨认知理论、教育形式及日常实践（everydayproutice)三者之间的联结，尤其是对形成其文化及历史特征的复杂互动的探讨（Lave,1988).情境认知的出现和维果茨基（Vygotsky)的历史文化心理学也不无尖系。维果茨基认为，人类认知的发展是藉由心理工具的帮助，逐渐将外在经验及概念，经由人际互动而内化至认知运作的 一个媒介历程（mediating procese)（Wertsch,1991)。他并指出，语言及社会文化背景对认知的支配性、认知辩证（cognitive diaIectic)的开展区所揭示的儿童潜在表现水准的达成，是透过和不同能力个体间对话，将不同心理工具及观点提出，个体协商其对问题情境的意义，及其对解决问题所能产生的功用，再选择或创造有用的心理工只并予以内化，以利用个体进行思考及认知的活动，从而产生认知上的有意义建构，这种意义与其所得的脉络及功用有明显的关系（杨顺南，1997）。情境认知实际上是一种脉络主义，强调认知习得的问题。情境是认知运作的主要限制，不可能脱离情境去讨论认知本质。它有三个特点：（1）实用认知能力及技巧和实用智慧；（2）日常实际问题；（3）社会性（WiIIs & schaie,1993)。同时它也是多元、涉及认知、角色、动机及情境因素的交互作用。
6.信息加工模式（information processing modeI）
从二十纪六十年代开始，心理学受计算机科学和信息论等自然学科的影响，发生了深刻的变化。这一变化可以60年代和70年代初信息心理学的出现为标志（邵瑞珍，1997）。信息加工心理学家认为人是一个信息工系统，将学习的过程看作是加工、控制、预期三个系统（Gagne 1977)。信息传递加工系统，涉及到人的认知结构，包括有：感觉器（即信息接受器，可通过五官接受讯息）、短期忆（暂存信息，不对此作任何加工）、工作记忆（信息经过加工进入长时记忆）、长期记忆。执行控制和预期系统对整个操作系统各部分起调节与制作用。执行控制包括对感觉系统的调节，使之选择适当的信息予以注意，指导信息加工方式的选择，提取信息线索的选择等进行有意识的认知活动。预期系统则指人的信息加工活动是受目的指引的，是与信息加工活动的动力有关的系统。有效的学习是这三个内部系统协调活动并与外界环境相互作用的结果。
