新千年的奥尔夫音乐教育 古德金
优育与幼教 由土凤凰供稿
古德金的这篇文章值得一读。古德金借用怀特海三阶段的学习理论，较全面地分析、总结了奥尔夫音乐教育的精髓。怀特海（1861－1947）是英国哲学家、数学家和教育理论家。其主要教育观点在今天看来仍然具有许多闪光点，例如，"知识的真正价值不在于继承，而在于发展和创新。"他主张教育要促使学生用智慧来统领知识，要求教育遵循"节律性原理"，包括本文提及的三阶段理论。实际上，如果我们把视野再放宽一些，在教育史上的许多重要人物的思想里，都可以发现与怀特海观点极为相似的表述。比如，怀特海所说的从浪漫到精确，再从精确到概括这三个阶段的理论，在布鲁纳那里也有相应的论述，即从动作性表象到形象性表象，再到符号性表象的三个阶段。这些思想，有助于我们全面认识奥尔夫音乐教育，有助于我们更充分地发掘奥尔夫的价值。的确，对奥尔夫音乐教育的认识，容易停留在奥尔夫课堂热闹场面的表面印象上，好像奥尔夫的特色仅仅是学生的主动参与和鼓励即兴创造，至于它是否能够在音乐深层概念的领悟等方面有所贡献，是否适用于高年级的教学等问题，一些老师可能持犹豫不定的态度，或者很想了解究竟如何把奥尔夫与系统的音乐教育结合起来。古德金的这篇文章，恰好是在回答有关的问题。由于这些问题也在译者思考的范围之内，因此在读到此文后，特别将它摘译出来，供同行们参考。
新千年到来了。回首过去一个世纪，我们或许应该注意到，震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的，而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到，二战后，很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界，达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程，那么，接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作，在两位创新者的思想之间找到他们的连接点，就其在新世纪的意义提出一些思考。
怀特海的三阶段论
在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出，"文化是思想的活动和对美及人类感情的接受"。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情，怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话"信息的碎片与这种教育过程完全是两码事"。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落，足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题，对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为，"一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。"这是他的第三句话。
在怀特海的许多重要思想中，他曾提出一个论断：学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而，这三者的平衡又是漂移的，有时，某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段"是一种发现的阶段，一种倾向于求知、求异思维的阶段，一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话，那么，在这种浪漫阶段里，所有的重点必须落在自由而不是其他，只有如此，儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。"
在奠定了充分的浪漫的基础上，儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是，儿童必须接触正确的（包括错误的）方法，确切的真理，等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律，要建设桥梁必须懂得材料的强度。
关于概括，怀特海的描述是："对事物的明确认识，态度的习得，对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。"
怀特海强调，这三个阶段在有效的教育中，在所有的学科中，都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前，必然限制表现力的发展；如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫，所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有，教育如果止于精确阶段，而不能时常重返浪漫阶段，就会造成思维和感情的瘫痪。
怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述：
"教育，应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。"
"最好的教育，是通过最简单的装备来获得最优化的信息。"
"教育的环境，必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。"
"学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。"
"在教学中，如果你忘记了学生是有身体的话，你一定会后悔莫及。"
"最重要的是，我们必须警惕缺乏活力的死板概念，也就是未经思考、未经检验的，对观念囫囵吞枣式的接受。"
怀特海的思想，敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论，来探讨卡尔·奥尔夫。
奥尔夫的Schulwerk
可以说，怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似，奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年，在慕尼黑一所实验舞蹈学校，与17位女学生一起，奥尔夫开始了古希腊音乐理念--"Mousike"--音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说："音乐教育的’原本的’(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念，使古老的思想恢复了生命力，并为我们服务。"而怀特海则说："学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。"奥尔夫的看法，与怀特海是相同的，认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过，直至1948年，为了满足广播电台的要求，他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年，奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响，使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在，奥尔夫音乐教育（这里，原作者用的是approach，并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种"方法" —— method）成为全世界许多国家的实践。其中，美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association，简称AOSA)的全国会员逾5 000人，更多的遍及全美100多个地方分会的会员，是全球奥尔夫之最。
奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。
奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。
奥尔夫课堂的"浪漫"
怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的。其关注程度，是其他任何一种音乐教育方法（甚或普通教育的任何一种方法）不可比拟的。他说："应该唤醒和应该训练的，不是别的，而是想象。"其立论的命题基础是，人都是创造性的生物。我们需要做的，仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒，剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练，把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过，只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后，真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙，是以浪漫为核心起步，激发创造反应，把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由，而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。
自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征，这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说，给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过："指导和督导教学中的发现和即兴，其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。"在表面看起来的轻松过程背后，沉积了教师艰巨的劳动，因为他必须深思，使种子发芽的最佳土壤是什么。
那么，奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢？可以说，千人千面。不过，它们都遵循着一致的基本原则和组织过程--提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏，然后提问："我们接下来做什么？" 或许，孩子们在屋子中央放一个环，用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面，问他们："这是什么？""是一个太阳！"他们回答道。我又问："有谁知道太阳的歌曲？"他们唱出"萨利围着太阳走，萨利围着月亮走，萨利围着烟囱走，每天下午走呀走，咘！咘！"唱到最后两个歌词时，所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍，在地板上敲出歌词"咘！咘！"的节奏。
我接着问："下面我们还能做什么？"有的孩子建议演奏节奏，按照歌词"咘！咘！"的节奏，每两个孩子组成一对，互相敲击小细棍，或者敲击中间的环。我提出下一个问题时，有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机，带领孩子们在屋里即兴行进。然后，大家又把棍子当作前腿，假装一群小鹿在走路。这样，新花样层出不穷。
上述课堂，实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例--一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中，允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴，在这里以其最为开放的形式，追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉，十分注意地聆听和观察，创造终会显现。这种创造过程是透明的，鼓励每一个人投身其中，鼓励每一个人都成为创造的见证人。
奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果，是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于，他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战，把隐藏的奇迹揭示出来。因此，这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域，这一点表现得更为清楚，儿童画与毕加索作品之间的联系，显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点，有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的，只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。
音乐教育的果实
如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话，那么，精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中，精确的意思，是学习音乐语言中的概念和语汇--四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。
精确完全可以是一种浪漫的有机产物，系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上，即兴这个奥尔夫的核心特征，在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击，而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时，我们才能真正理解其概念的精髓。
以下课例，概要地描述了浪漫对精确所起的作用。
孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后，我开始在谱架的两端挂一些东西。同时，我向孩子们解释，谱架是一个框架结构的东西，我们可以为它加一点装饰品，这样，谱架看起来就不同了，我一边装饰，一边特别小心，使谱架保持平衡，不要把谱架的一端挂上太多的东西，而让另一端空着。我继续向孩子们解释，在音乐中，也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架，它也可以装饰，或在框架基础上使节奏加密，或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的，巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样，经装饰而成的。然后，我们可以借此契机，唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3rd)，学习旋律框架和装饰音的即兴。
在这个练习中，我们是从浪漫的奇想（装饰谱架）进入的，在特定的风格和既定的规则（装饰音必须导入基本旋律的下一个音）范围内学习了精确的进行法则，用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。
下述课例,适用于一年级的孩子。
我们拿出四个积木，用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块，孩子们随之把每个木块唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来，示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。"嘀铃铃，嘀铃铃！"假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒，告诉学生，"对不起，继续数"。一边假装打电话："喂？是。这里是音乐委员会。是啊，学生完全理解在哪里（也就是我拿起来当听筒的那个积木块）休止。是的，我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起，又来电话了，"我放下这个假装听筒的积木，又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法，在数拍子时，到这个积木的空缺处，把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.
这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感--下一个电话铃（休止）是哪一个？通过他们自己对音型的创造及组合，学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。
以上之说并不意味着，在音乐概念和技法的乏味养料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞调味。它的重要的特征，在于设计一个情境，让学生在接触相关音乐概念时，使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步，然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解，再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。
许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起，这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色，然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性，引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步，通过系统而有序的即兴，走到功能和声以及更远。目前，为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程，一般都遵循这个思路。然而，奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的，也反对把它变成一种方法。所以，每个教师必须创造自己的课程。
新千年到来了。回首过去一个世纪，我们或许应该注意到，震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的，而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到，二战后，很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界，达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程，那么，接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作，在两位创新者的思想之间找到他们的连接点，就其在新世纪的意义提出一些思考。
怀特海的三阶段论
在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出，"文化是思想的活动和对美及人类感情的接受"。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情，怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话"信息的碎片与这种教育过程完全是两码事"。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落，足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题，对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为，"一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。"这是他的第三句话。
在怀特海的许多重要思想中，他曾提出一个论断：学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而，这三者的平衡又是漂移的，有时，某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段"是一种发现的阶段，一种倾向于求知、求异思维的阶段，一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话，那么，在这种浪漫阶段里，所有的重点必须落在自由而不是其他，只有如此，儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。"
在奠定了充分的浪漫的基础上，儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是，儿童必须接触正确的（包括错误的）方法，确切的真理，等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律，要建设桥梁必须懂得材料的强度。
关于概括，怀特海的描述是："对事物的明确认识，态度的习得，对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。"
怀特海强调，这三个阶段在有效的教育中，在所有的学科中，都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前，必然限制表现力的发展；如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫，所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有，教育如果止于精确阶段，而不能时常重返浪漫阶段，就会造成思维和感情的瘫痪。
怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述：
"教育，应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。"
"最好的教育，是通过最简单的装备来获得最优化的信息。"
"教育的环境，必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。"
"学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。"
"在教学中，如果你忘记了学生是有身体的话，你一定会后悔莫及。"
"最重要的是，我们必须警惕缺乏活力的死板概念，也就是未经思考、未经检验的，对观念囫囵吞枣式的接受。"
怀特海的思想，敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论，来探讨卡尔·奥尔夫。
奥尔夫的Schulwerk
可以说，怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似，奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年，在慕尼黑一所实验舞蹈学校，与17位女学生一起，奥尔夫开始了古希腊音乐理念--"Mousike"--音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说："音乐教育的’原本的’(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念，使古老的思想恢复了生命力，并为我们服务。"而怀特海则说："学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。"奥尔夫的看法，与怀特海是相同的，认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过，直至1948年，为了满足广播电台的要求，他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年，奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响，使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在，奥尔夫音乐教育（这里，原作者用的是approach，并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种"方法" —— method）成为全世界许多国家的实践。其中，美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association，简称AOSA)的全国会员逾5 000人，更多的遍及全美100多个地方分会的会员，是全球奥尔夫之最。
奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。
奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。
奥尔夫课堂的"浪漫"
怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的。其关注程度，是其他任何一种音乐教育方法（甚或普通教育的任何一种方法）不可比拟的。他说："应该唤醒和应该训练的，不是别的，而是想象。"其立论的命题基础是，人都是创造性的生物。我们需要做的，仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒，剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练，把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过，只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后，真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙，是以浪漫为核心起步，激发创造反应，把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由，而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。
自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征，这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说，给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过："指导和督导教学中的发现和即兴，其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。"在表面看起来的轻松过程背后，沉积了教师艰巨的劳动，因为他必须深思，使种子发芽的最佳土壤是什么。
那么，奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢？可以说，千人千面。不过，它们都遵循着一致的基本原则和组织过程--提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏，然后提问："我们接下来做什么？" 或许，孩子们在屋子中央放一个环，用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面，问他们："这是什么？""是一个太阳！"他们回答道。我又问："有谁知道太阳的歌曲？"他们唱出"萨利围着太阳走，萨利围着月亮走，萨利围着烟囱走，每天下午走呀走，咘！咘！"唱到最后两个歌词时，所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍，在地板上敲出歌词"咘！咘！"的节奏。
我接着问："下面我们还能做什么？"有的孩子建议演奏节奏，按照歌词"咘！咘！"的节奏，每两个孩子组成一对，互相敲击小细棍，或者敲击中间的环。我提出下一个问题时，有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机，带领孩子们在屋里即兴行进。然后，大家又把棍子当作前腿，假装一群小鹿在走路。这样，新花样层出不穷。
上述课堂，实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例--一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中，允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴，在这里以其最为开放的形式，追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉，十分注意地聆听和观察，创造终会显现。这种创造过程是透明的，鼓励每一个人投身其中，鼓励每一个人都成为创造的见证人。
奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果，是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于，他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战，把隐藏的奇迹揭示出来。因此，这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域，这一点表现得更为清楚，儿童画与毕加索作品之间的联系，显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点，有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的，只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。
音乐教育的果实
如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话，那么，精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中，精确的意思，是学习音乐语言中的概念和语汇--四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。
精确完全可以是一种浪漫的有机产物，系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上，即兴这个奥尔夫的核心特征，在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击，而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时，我们才能真正理解其概念的精髓。
以下课例，概要地描述了浪漫对精确所起的作用。
孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后，我开始在谱架的两端挂一些东西。同时，我向孩子们解释，谱架是一个框架结构的东西，我们可以为它加一点装饰品，这样，谱架看起来就不同了，我一边装饰，一边特别小心，使谱架保持平衡，不要把谱架的一端挂上太多的东西，而让另一端空着。我继续向孩子们解释，在音乐中，也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架，它也可以装饰，或在框架基础上使节奏加密，或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的，巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样，经装饰而成的。然后，我们可以借此契机，唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3rd)，学习旋律框架和装饰音的即兴。
在这个练习中，我们是从浪漫的奇想（装饰谱架）进入的，在特定的风格和既定的规则（装饰音必须导入基本旋律的下一个音）范围内学习了精确的进行法则，用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。
下述课例,适用于一年级的孩子。
我们拿出四个积木，用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块，孩子们随之把每个木块唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来，示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。"嘀铃铃，嘀铃铃！"假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒，告诉学生，"对不起，继续数"。一边假装打电话："喂？是。这里是音乐委员会。是啊，学生完全理解在哪里（也就是我拿起来当听筒的那个积木块）休止。是的，我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起，又来电话了，"我放下这个假装听筒的积木，又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法，在数拍子时，到这个积木的空缺处，把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.
这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感--下一个电话铃（休止）是哪一个？通过他们自己对音型的创造及组合，学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。
以上之说并不意味着，在音乐概念和技法的乏味养料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞调味。它的重要的特征，在于设计一个情境，让学生在接触相关音乐概念时，使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步，然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解，再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。
许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起，这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色，然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性，引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步，通过系统而有序的即兴，走到功能和声以及更远。目前，为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程，一般都遵循这个思路。然而，奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的，也反对把它变成一种方法。所以，每个教师必须创造自己的课程。
